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jueves, 26 de noviembre de 2009

Leer para hacer

Leer para hacer: Un análisis sobre cuatro obras fundamentales de la didáctica de la lectura y la literatura

Por Rocío S. Bressia

Lic. y Prof. en Letras (UBA)
Todo aquello que tiene lugar en el aula parece a veces tironeado, a veces equilibrado, entre la dimensión teórica y aquella práctica de toda reflexión educativa. Como en ningún otro ámbito, en la escuela parecen volverse visibles las contradicciones, o más bien, las separaciones entre aquello que el sujeto sabe, conoce o tiene conciencia y aquello que efectivamente se practica, se lleva a acto. Quizá sea esta la razón por la cual los docentes, en general, aprecian las propuestas de capacitación que conllevan a explicitaciones prácticas (propuestas de consignas, ejemplos de clase, proyectos áulicos o institucionales), en detrimento de aquellos cursos que se proponen reflexiones de índole teórica, conceptual.

En realidad, sería difícil pensar en prácticas desprovistas de teoría, nacidas en el mero azar de las propuestas, carentes de reflexión, de concepto, de ideología. Tengamos en cuenta la siguiente comparación:
Hablar de teoría es hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos o de una esfera de la realidad. En el concepto pedagógico, la teoría es un sistema de ideas, de conceptos acerca de la educación.
La práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas, su manifestación en un sistema de acciones y relaciones que tienen lugar en la institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación. Así, la teoría educativa es una forma de concebir la educación, y la práctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla.
En este sentido, los textos que presentamos a continuación ofrecen no solo pertinentes reflexiones teóricas sobre las prácticas docentes alrededor de la lectura, sino que además, proyectan situaciones, generan ideas, plantean consignas que el docente podrán considerar a la hora de planificar.
Enseñar a entender lo que se lee de Berta Braslavsky recorre en su completud el concepto de alfabetización. El texto abarca desde las distintas definiciones y concepciones alrededor de los actos de lectura y escritura y especifica, además, las tendencias actuales de la enseñanza y abordaje de dichas habilidades imprescindibles. Asimismo, el texto detalla las problemáticas en torno a la comprensión lectora en cuanto a los componentes intervinientes del proceso de lectura, las diferencias entre una concepción de la lectura pasiva y otra activa en la que texto, contexto y lector interactúan en el proceso de construcción del sentido. En este punto, la autora hace hincapié en la necesidad de la intervención docente a través del concepto de estrategias de lectura.
Es importante destacar que el texto oscila entre dos ámbitos que conviven en la formación del niño: la familia y la escuela. Braslavsky apunta a las problemáticas específicas del desarrollo de la alfabetización de los menores en cada uno de los espacios. En este sentido, formula para cada uno de ellos un rol particular. En el caso de la familia, la autora se ocupa en profundidad del concepto de alfabetización temprana como etapa fundante del desarrollo discursivo de los niños que encuentra su continuación articulada en el nivel inicial y el primer ciclo. La escuela tendrá el objetivo imprescindible de igualar las oportunidades, mitigar las distancias culturales entre los niños sabiendo aprovechar la edad más propicia para el desarrollo cognitivo.
De manera más específica, Isabel Solé detalla en Estrategias de lectura los componentes, las formas de intervención del docente, los distintos momentos de la situación de lectura: antes, durante y después de leer.
El texto recorre definiciones y concepciones acerca de los conceptos centrales, pero es rico en explicitación de intervenciones, recomendaciones y sugerencias para educadores que entiendan en la comprensión lectora una problemática actual, urgente. Así, se advierte la necesidad de planificaciones que sostengan la lectura teniendo en cuenta la enseñanza de las habilidades lectoras que el estudiante debe adquirir. Se trata de tomar conciencia acerca del complejo fenómeno de la lectura y la asunción del docente del rol protagónico asignado, puesto que se trata de guiar en el camino de formación del lector explicitando las estrategias de lectura de las que los lectores competentes hacen uso.
En definitiva, Solé recalca de forma enfática, detallando espacios, formas y requerimientos, la intervención que todo educador debe asumir a la hora de enseñar a leer.
A su vez, ambos textos señalan la necesidad del reconocimiento de la tipología textual como requerimiento, como condición sine qua non de la comprensión efectiva. El lector que advierte la tipología, reconoce anticipadamente las particularidades del género discursivo al que se enfrenta, activa las estrategias específicas para ese texto y es capaz de efectivizar el acto de lectura.
En este sentido, la lectura por placer, o mejor, la lectura de textos ficcionales supone una interacción específica así como competencias devenidas de las particularidades del texto literario.
Por un lado, Dime de Aidan Chambers ahonda de forma original y rigurosa, las particularidades del abordaje del texto literario. Advierte así las tergiversaciones que sufre el tratamiento de la literatura en la escuela al emparentarse con propósitos extraliterarios, al tiempo que plantea una secuencia de preguntas a las que el mediador de la lectura podrá recurrir a la hora de generar el diálogo después de lectura.
Especialistas en el tema como Teresa Colomer afirman que hablar sobre las lecturas, proyectar diálogos literarios resulta un espacio fundamental que no debe ser aleatorio o discrecional. Hablar sobre los libros de forma pertinente y ajustada, diríamos literaria, permite a los niños leer cada vez mejor, hacer más significativa la lectura, posicionarse críticamente frente a los textos, comprender cabalmente los sentidos, debatir interpretaciones, en definitiva, afianzar sus competencias literarias. Es así como Dime ofrece al mediador una serie potencialmente productiva de preguntas que sabrá disparar la crítica, el diálogo y el análisis literarios en los niños.
Ahora bien, el texto literario infantil exige necesariamente del adulto una reflexión acerca de la selección: en última instancia, es sabido que para la formación de los lectores no todos los textos resultan constitutivos.
En este sentido, la especialista brasilera Ana María Machado desentraña los tejidos sobres las lecturas infantiles ofreciendo una mirada redentora sobre los tan cuestionados relatos clásicos. Presentar a los niños, ser puentes frente a los grandes textos de la literatura universal es, según la autora, una de las ineludibles tareas del adulto-mediador. Clásicos, niños y jóvenes recorre desde los textos de la cultura clásica, pasando por los criticados cuentos tradicionales pasando lista por aquellas obras que, de alguna forma, originan la literatura infantil (Peter Pan, El Mago de Oz, Alicia). Reivindica el valor cultural y tradicional el indudable peso que asumen los textos canónicos en la formación del joven lector.
Aportes todos que permiten reflexionar sobre el rol del promotor de lectura, tanto docente como bibliotecario o cualquier otro mediador cultural, al mismo tiempo que ahondan en las potencialidades prácticas que dichas teorizaciones permiten en el espacio concreto con los niños.
Textos
Berta Braslavsky, Enseñar a entender lo que se lee, Buenos Aires, FCE, 2007.
Isabel Solé, Estrategias de lectura, Barcelona, Graó, 2005.
Aidan Chambers, Dime, México, FCE, 2007.
Ana María Machado, Clásicos, niños y jóvenes, Bogotá, Norma, 2004.
OEI, Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar, “Curso: El juego: teoría y práctica” [en línea]. Dirección de URL: http://www.oei.org.co/celep/celep2.htm, [Consulta: 3 de septiembre de 2009]

http://www.leer.org.ar
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